Турецька Х.І., Шляхтіна М.А. Психологічні чинники ставлення педагогів до інклюзивної освіти // Вища освіта України – Додаток 2 до №3, том ІV (29) – 2011 р. – Тематичний випуск “Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору” – 716с. – С.669-675.

Турецька Христина Іванівна, канд. психол. н., ас. каф. психології ЛНУ ім. І.Франка, тел.: (067)33-78-777, e-mail: khrystja@gmail.com

Шляхтіна Марія Артемівна, студент, каф. психології ЛНУ ім. І.Франка,, тел.: (093)78-47-972, e-mail: mariaschliakhtina-767@rambler.ru

У статті розглянуто вплив особистісних особливостей педагогів на ставлення до інклюзивної освіти та на готовність працювати з дітьми, які мають обмежені можливості. Проаналізовано труднощі, які виникають в процесі адаптації дітей з особливими потребами до учнівського колективу загальноосвітнього навчального закладу.

Ключові слова: інклюзія, інклюзивне навчання, інтеграція, корекційно-превентивне навчання.

В статье рассмотрено влияние личностных особенностей педагогов на отношение к инклюзивному образованию и на готовность работать с детьми, имеющими ограниченные возможности. Проанализированы трудности, которые возникают в процессе адаптации детей с особыми потребностями к ученического коллектива общеобразовательного учебного заведения.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное обучение, интеграция, коррекционно-превентивное обучение.

The article examines the impact of personal characteristics of teachers in relation to inclusive education and the willingness to work with children who have disabilities. Analyzed the difficulties that arise in the process of adaptation of children with special needs to staff a comprehensive educational institution.

Keywords: inclusion, inclusive education, integration, correction and preventive education.

 

Впровадження інклюзивної освіти є важливим фактором розвитку суспільства, який передбачає навчання усіх без винятку дітей в загальноосвітніх навчальних закладах, а також створення умов пристосування освітнього процесу до особливих потреб дитини. Для того щоб інклюзивні ідеї могли стати цілковитою реальністю недостатньо лише нормативних чи законодавчих реформ, потрібне правильне розуміння з боку суспільства та педагогів. Інклюзивне навчання – це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу [3],[5].

Протягом останнього часу постало питання необхідності змін в системі сучасної освіти. Причинами цих змін є: підвищення якості психолого-педагогічної допомоги дітям із психо-фізичними вадами; створення служб раннього виявлення та ранньої допомоги даної категорії дітей; організація та підготовка спеціалістів, які будуть працювати в новій системі; ріст народжуваності дітей із різними вадами [4].

На сьогоднішній день загальною метою є розробка концепції корекційно-превентивного навчання, спрямованого на інтенсифікацію процесу формування в дітей з особливими потребами знань, умінь та навичок з подальшою реалізацією її положень у цілісному процесі дошкільного і шкільного навчання [1], [2].

В умовах запровадження ідей інклюзивної освіти особливу, іноді нову для себе роль, буде виконувати педагог. Адже успішність усього навчального процесу буде залежати від його здатності адаптуватися до нових вимог та особливостей, від здатності й бажання зробити свій власний, індивідуальний внесок у здійснення педагогічного процесу, його розвиток і вдосконалення. Особливу роль у готовності педагога до інклюзивної освіти відіграють його професійно значущі психологічні якості. Адже готовність до інклюзивного процесу полягає не лише у наявності нового методичного матеріалу, матеріальної бази, а і у моральній, психологічній готовності педагога до роботи із дітьми із психо-фізичними вадами.

Тому метою нашого дослідження є виявлення психологічних чинників готовності педагогів до інклюзивної освіти.

У нашому дослідженні брали участь 57 респондентів. Досліджувана група включала у себе педагогів ЗОШ №2 (19 педагогів), а також вчителів шкіл, де запроваджена інклюзивна освіта — ЗОШ «Дивосвіт» (18 педагогів) та ЛНРЦ «Джерело» (20 педагогів).

Використані методики: методика діагностики рівня емпатичних здібностей В.В.Бойко, яка дає змогу визначити раціональний, емоційний, інтуїтивний канали емпатії, а також установки, які сприяють емпатії, ідентифікацію та проникаючу здатність в емпатії; методика PARI Е. Шиффера і Р. Белла призначена для вивчення ставлення до різних сторін сімейного життя; самоактуалізаційний тест (САТ), який містить шкали: орієнтації в часі, підтримки, цінностей, пластичність поведінки, сенситивності, спонтанності, самоповаги, самоприйняття, уявлень про природу людини, синергії, прийняття агресії, контактності, пізнавальних потреб та креативності. Окрім того, була використана авторська анкета з метою вивчення ставлення педагогів до впровадження інклюзивної освіти в закладах освіти міста.

Статистичній обробці ми, передусім, піддали результати анкетування. З метою виявлення відмінностей у ставленні до інклюзивного навчання між вчителями шкіл у яких впроваджено та не впроваджено інклюзивну освіту ми використали Т-критерій Стюдента.

Педагоги ЛНРЦ «Джерело» та ЗОШ «Дивосвіт» у більшій мір ніж вчителі ЗОШ №2 готові до впровадження інклюзії в системі освіти (t=-2,62, р=0,01; t=-3,53, р=0,01 ), готові до впровадження інклюзії у школі, у котрій вони працюють (t=10,05, р=0,000; t=-3,58, р=0,001) та до навчання дітей з особливими потребами класі, в котрому вони працюють (t=4,00, р=0,000; t=-0,58, р=0,56).

Готовність працювати з дітьми з особливими потребами у найбільшій мірі виявляється у педагогів ЛНРЦ «Джерело» (психологічна: t=-3,59, р=0,000; матеріальна: t=-2,08, р=0,044; професійна: t=-3,02, р=0,004). У педагогів ЗОШ «Дивосвіт» у порівнянні із педагогами ЗОШ №2 в більшій мірі виявляється психологічна готовність до інклюзії (t=-3,02, р=0, 004), а вищий рівень матеріальної готовності виявлено у вчителів загальноосвітньої школи (Т=-3,79; р=0,000).

Таким чином, отримані результати показали, що на позитивне ставлення до інклюзії впливає безпосередня включеність педагога у цей процес. Звичайно, наявність відповідної матеріальної бази у школах «Дивосвіт» та «Джерело» сприяє позитивному ставленню, проте відсутність контакту з дітьми із особливими потребами у вчителів ЗОШ №2 може зумовлювати виникнення негативних стереотипів, що стосується таких дітей, певної їх стигматизації.

Якщо брати до уваги проблеми та труднощі, які можуть виникати або виникають в процесі адаптації дітей з особливими потребами до учнівського колективу загальноосвітнього навчального закладу, то 70% педагогів ЛНРЦ «Джерело», 60% вчителів ЗОШ №2, 77% педагогів ЗОШ «Дивосвіт» зазначають, що проблемою є негативне сприйняття дітей з особливими потребами іншими школярами (емоційне відторгнення, насмішки, агресія, тощо); 55% вчителів реабілітаційного центру, 55% вчителів ЗОШ №2 та 55% педагогів ЗОШ «Дивосвіт» — психологічна неготовність педагогів, страх перед незвичними та нелегкими проблемами у роботі з дітьми, які потребують особливої уваги; 60% педагогів ЛНРЦ «Джерело», 39% педагогів ЗОШ «Дивосвіт» — негативне ставлення інших батьків до спілкування та спільної діяльності їх дітей з дитиною із особливими потребами; 25% педагогів ЛНРЦ «Джерело», 15% вчителів ЗОШ №2, 11% педагогів ЗОШ «Дивосвіт» зазначають, що проблемою є неврахування адміністрацією та педагогами потреб і можливостей дитини. Таким чином, основними труднощами, які можуть виникнути та виникають в процесі впровадження інклюзивної освіти, є на думку педагогів, труднощі власне психологічного характеру – неготовність інших школярів, педагогів та батьків до включення дітей з особливими освітніми потребами до учнівського колективу.

Окрім того, під час роботи з учнями, які мають особливі освітні потреби виникають наступні проблеми та труднощі: у 60,5% педагогів ЗОШ «Дивосвіт» виникають проблеми, які пов`язані з відсутністю спеціальної освіти для роботи із дітьми з особливими потребами; у 60% педагогів ЛНРЦ «Джерело» та у 60,5% педагогів ЗОШ «Дивосвіт» — нестача чи повна відсутність спеціальних програм та дидактичного матеріалу; у 45% педагогів ЛНРЦ «Джерело» й у 33% вчителів ЗОШ «Дивосвіт» – недостатнє матеріальне заохочення; у 40% педагогів реабілітаційного центру та 27,5% педагогів ЗОШ «Дивосвіт» – важке емоційне навантаження. Отже, педагоги зазначають, що для роботи з дітьми із особливими потребами їм бракує методичного забезпечення та додаткового навчання, при цьому, потреба у матеріальному заохоченні присутня, але не виходить на перший план.

Для виявлення відмінностей у психологічних особливостях педагогів інклюзивних шкіл та школи, у котрій не введена інклюзія, також використано Т-тест Стюдента.

Виявлена відмінність в рівні установки на емпатію – у педагогів ЛНРУ «Джерело» він вищий в порівнянні із ЗОШ №2 (t=-3,52; р=0,00) – педагоги ЛНРУ «Джерело» у більші мірі схильні проявляти глибокий інтерес до іншої особи в ситуації міжособової взаємодії, не обмежувати «діапазон» емоційної реакції.

Виявлені відмінності у ставленні до різних сторін сімейного життя: у педагогів ЗОШ №2 в більшій мірі ніж у педагогів ЛНРЦ «Джерело» виявляються такі характеристики, як: турбота лише про сім`ю (t=2,87; р=0,006), надмірна турбота про дітей (t=2,12; р=0,03), пригнічення агресії (t=2,65; р=0,01) та сексуальності дитини (t =3,07; р=0,003), бажання прискорити розвиток дитини (t=3,12; р=0,003). Також у педагогів ЗОШ №2 виявлені вищі показники ніж у педагогів ЗОШ «Дивосвіт» за шкалами: турбота лише про сім`ю (t=2,47; р=0,01), бажання прискорити розвиток дитини (t=4,16; р=0,0001). Таким чином, педагоги інклюзивних шкіл в більшій мірі готові до безумовного прийняття дітей, не схильні надмірно пригнічувати їх сексуальні та агресивні прояви. Готовність не прискорювати надмірно розвиток дитини сприяє їм у роботі з дітьми із особливими потребами.

За показниками самоактуалізаційного тесту виявлено вищі показники у педагогів ЛНРЦ «Джерело» у порівнянні із педагогами ЗОШ №2 за такими характеристиками: орієнтація у часі (Т=-2,44; р=0,01), підтримка (Т=-3,07; р=0,003), ціннісні орієнтації (Т=-3,43; р=0,001), спонтанність (Т=-2,12; р=0,04), самоповага (Т=-3,58; р=0,0009), пізнавальна потреба (Т=-2,26; р=0,02), креативність (Т=-2,37; р=0,02). Такі педагоги спираються на гуманістичні цінності, які зумовлюють бажання працювати з дітьми із обмеженими можливостями. Вищі показники креативності у педагогів інклюзивних шкіл, спричинені вимогами, які висуває до них специфіка їх діяльності, а саме – пошук, а іноді й розробка програм для роботи з неповносправними дітьми, індивідуальний підхід до кожної дитини.

Для виявлення зв’язків між психологічних особливостями педагога та ставленням до інклюзивної ми використали коефіцієнт кореляції Пірсона. Встановлено, що готовність вчителя до впровадження в школі системи інклюзивної освіти зумовлюється у найбільшій мірі тим, що він розділяє цінності самоактуалізації , прагне до гармонійного буття й неманіпулятивних стосунків з іншими людьми та учнями зокрема, гнучкий у спілкуванні, здатний до саморозкриття та характеризується відсутністю соціальних стереотипів. Також суттєву роль відіграє те, що такий вчитель не уникає близького спілкування з учнями, з інтересом ставитися до їх проблем та переживань.

 

Рис. 1. Зв’язок особистісних якостей педагога та готовності до впровадження в школі системи інклюзивної освіти

Факторами, які знижують готовність до впровадження інклюзії є турбота вчителя лише про інтереси власної сім’ї а також неприйняття проявів агресії й сексуальності в дітей та бажання прискорити їх розвиток.

Наявність гуманістичних цінностей (r=0,31), високий рівень емпатії (r=0,35) а також заохочення словесних проявів дитини (вербалізації) (r=0,31) пов’язані із готовністю педагога до того, щоб діти із особливими потребами навчались у тій школі, де він працює. Суворість педагога спричиняє негативне ставленню до впровадження інклюзії (r=-0,27).

 

Рис. 2. Зв’язок особистісних якостей педагога та психологічної готовності працювати з дітьми із особливими потребами

Готовність працювати із дітьми з особливими потребами зумовлена передовсім тим, що педагог поділяє гуманістичні цінності, характеризується високим рівнем самоповаги та емпатії. У стосунку з дітьми такі педагоги орієнтовані на рівність, не схильні пригнічувати агресивність дитини.

Висновки. Підсумовуючи результати дослідження, чинники ставлення педагогів до впровадження інклюзивної освіти можна поділити на дві групи: зовнішні та внутрішні. До зовнішніх чинників відносимо наявність матеріального забезпечення навчальних закладів, наявність спеціальних програм та дидактичного матеріалу а також залученість педагогів у інклюзивний процес, наявність досвіду роботи із дітьми із особливими освітніми потребами. До внутрішніх чинників – рівень самоактуалізації педагога, його прагнення до гармонійного буття і неманіпулятивних стосунків з іншими людьми та учнями зокрема, гнучкість у спілкуванні, здатність до саморозкриття та відсутність соціальних стереотипів; рівень емпатії педагога, а також особливості ставлення до учнів – заохочення вербалізації, прийняття нормальних проявів агресії й сексуальності у дітей та небажання надто прискорити розвиток дітей.

Література

  1. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Проблемы дефектологии. М. Просвещение, 1995. – 41с.
  2. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999. –  239 с.
  3. Назарова Н. М. Специальная педагогика М.: Академия, 2000. –27с.
  4. Допомога дитині з аутизмом: проблеми та шляхи вирішення: Матеріали міждисциплінарної науково-практичної конференції з міжнародною участю, Львів,12-14 червня 2009 року . –  Львів, 2009. – 70с.
  5. Специальное образование в развитии / Под ред. К.Рейнсвейка.С.-П.: 1996. – 150 с.